La Educación Bilingüe Intercultural : ¿Solución a los problemas
de aprendizaje en la escuelas rurales?
El Perú figura entre los países con los más bajos niveles de aprendizaje en América Latina según la UNESCO, al respecto debemos sostener que estos indicadores no son recientes, sino que más bien forman parte de nuestra historia educativa, el bajo nivel de rendimiento escolar es un mal secular, el mismo que se puede observar de manera profunda y enraizada en las zonas rurales andinas y amazónicas, donde las poblaciones tienen como lengua materna, lenguas que precisamente no son el español o castellano, ni conocen y mucho menos entienden la racionalidad occidental criolla centralista impuesta desde Lima.
Todo este panorama desolador trae como consecuencia la imposibilidad de éxitos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que los educandos ya sea quechuahablantes, aymaras, asháninkas o hablantes de cualquier otra lengua aborigen se han visto de manera arbitraria obligados a adquirir un conjunto de conocimientos e información en el idioma español que viene a ser su segunda lengua, con una lógica diferente a la suya y lo que es más dramático, con docentes que desconocen la cultura y la lengua materna de sus educandos y que piensan que la “occidentalización” es la única forma de ser aceptados por una sociedad excluyente y racista.
La educación en el Perú debe ser reconceptualizada y aplicada de acuerdo a las exigencias de cada realidad concreta en la que se aplica, no se perciben cambios sustanciales que coadyuven a cristalizar ese proceso de cambio,, en el que los educandos deben tener la oportunidad de desarrollarse en el área que más les interesa y al ritmo que mejor prefieran y en la lengua que mejor entiendan.
La Educación Bilingüe Intercultural es una herramienta alternativa a la tradicional forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que al caracterizarse nuestro país como plurilingüe y pluricultural, requiere de manera urgente la implementación de políticas educativas acordes con esta múltiple realidad social, cultural, geográfica y económica existente en todo el territorio, la existencia de la población rural que no habla el castellano o que no tiene un manejo coordinado de este idioma, lo que trae como consecuencia problemas de aprendizaje, sin embargo, flota en el aire una pregunta: ¿será sólo la educación bilingüe intercultural la solución a los problemas de aprendizaje y exclusión que existen en las escuelas rurales de nuestro país?
¿Qué es la EBI?
La EBI es una propuesta que debe ser entendida de manera integral, es decir, eliminar los sesgos lingüisticos y entender que la interculturalidad es el reconocimiento desde una cultura al otro diferente en su cultura, significa el establecimiento de relaciones horizontales y de reciprocidad entre dos culturas, que permita un entendimiento y reconocimiento mutuo, lo que deberá contribuir a la construcción de una sociedad democrática en la que todos ejerzan sus derechos en igualdad de condiciones.
El rol de la escuela es fundamental en esta tarea, desde este espacio se debe iniciar un proceso de interculturización de la vida social de las sociedades en las que conviven diversidad de culturas, logrando así un diálogo intercultural y relaciones de reconocimiento que permitan la construcción de estados multiculturales y ciudadanos interculturales.
La EBI conlleva el interés por desarrollar alternativas curriculares de carácter integral que permitan, precisamente, transformar el quehacer educativo del docente y de la escuela, a fin de que el educando pueda fortalecer su conciencia de sí mismo, desarrollar su capacidad de aprender y de aplicar el conocimiento para operar sobre la realidad y transformarla. Algunos de los propósitos de la EBI en esta línea son: 1) Incorporar expresiones de la cultura andina y de otras culturas aborígenes en la experiencia escolar. 2) Utilizar la lengua materna de los educandos como instrumento de aprendizaje y establecerla también como asignatura. 3) Desarrollar una actitud crítica y autocrítica. 4) Adoptar formas participativas que tiendan a una real democratización de la escuela. 5) Incorporar nuevas formas de interrelación docente-alumno, escuela-comunidad. 6) Estimular la creatividad individual y grupal. 7) Afianzar el sentido productivo de la educación. 8) Innovar y dosificar contenidos educativos en forma permanente. 9) Utilizar medios y materiales educativos de calidad, haciendo uso óptimo de los recursos propios de la localidad.
La interculturalidad intenta así romper con la historia hegemónica de una cultura dominante frente a otras subordinadas y, de esa manera, procura reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 2000).(1)
En la base conceptual de la educación bilingüe intercultural está, sin duda, su carácter innovativo, pues otorga especial relevancia al contexto sociolingüístico de la acción educativa y a las necesidades típicas de los alumnos, considerando el derecho a la preservación de su propia cultura. En la medida en que la EBI parte y se nutre de la cultura materna de los educandos, permite una identificación con la historia, y la afirmación del sentido de pertenencia al grupo familiar y a la comunidad. Es más, en su dimensión psicológica, la EBI sienta las bases de un aprendizaje realmente significativo que pueda ser construido sobre la base de estructuras de pensamiento existentes en el educando. Por todo ello, puede afirmarse que hay congruencia entre la intencionalidad de la EBI y los nuevos enfoques de la enseñanza-aprendizaje, congruencia conceptual manifiesta, que la práctica debería encargarse de sostener y profundizar
La enseñanza-aprendizaje en EBI procura llegar de manera activa y funcional al por qué y para qué de las cosas y ha replanteado desde un principio los términos que caracterizan la vinculación entre maestro y educando: 1) El educando pasa a ser sujeto activo, capaz de descubrir o redescubrir por sí mismo, de buscar referencias vinculadas con los problemas a resolver. En EBI, las materias de aprendizaje abordan los horizontes propios y conocidos del niño y complementan sus propios saberes con el interés cognitivo de las ciencias. 2) El educador, por su parte, asume un rol de guía o supervisor, cuya responsabilidad fundamental es enseñar a pensar reflexivamente. La idea en EBI es hacer que el educando desarrolle un intelecto investigador y la capacidad de encarar problemas. 3) Al docente le compete organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y, al estudiante participar activamente como creador de conocimientos. En EBI, los maestros crean situaciones en las que los niños actúan y participan activamente
Nuestra escuela rural
En nuestro país la escuela se ha convertido en un espacio donde se reproducen relaciones de dominación basados en diferencias étnicas, culturales, sociales y económicas, el proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolla en un contexto de relaciones que se caracterizan por ser asimétricas y verticales entre los docentes y los dicentes, éstos últimos no tienen la libertad de aprender lo que a ellos les interesa y al ritmo que crean conveniente, como sí sucede por ejemplo en uno de los países vitrina en temas de educación, es el caso del sistema educativo finlandés que se caracteriza por ser un modelo en el que no se castiga ni se margina al estudiante; otras de las características de nuestra escuela es el de ser homogeneizadora y excluyente, no se considera la diversidad cultural de nuestro país a la hora de elaborar los currículos.
Pero es a través de la escuela rural en donde podemos constatar con mayor nitidez las brechas sociales que existen en nuestro país, es el espacio en donde se reproduce las desigualdades sociales y culturales, un espacio en donde los educandos con lenguas diferentes al español son forzados a “aprender” en una lengua que no es la suya, además de otras carencias y deficiencias propias del sistema educativo, la escuela ha llegado físicamente al campo pero el sistema no ha sido capaz de asegurar la calidad de ésta.
La escuela rural se ha convertido en un espacio de occidentalización y homogeneización de las comunidades vernáculohablantes de nuestro país, contribuyendo de esta manera a la profundización del proceso de aculturación y desintegración de estas poblaciones.
No existe una relación horizontal y de reciprocidad entre la escuela, la familia y la comunidad en las zonas rurales andinas y amazónicas debido a una visión unilateral del rol de la escuela, no se entiende aún la necesidad de que la escuela en alianza con otros sectores de la sociedad lidere los procesos de cambio social en nuestro país.
La educación que recibe la población rural se halla en desventaja. Los niños vernáculohablantes son castellanizados a la fuerza y condenados a sufrir dificultades intelectivas y de comprensión, así como de inseguridad y discriminación, por razones culturales y de lenguaje. Obligados a leer y escribir en una lengua que no conocen, muchos niños repiten el año y otros se ven obligados a dejar la escuela. Quienes llegan a terminar la primaria no están en condiciones de ayudar a que mejoren las condiciones de vida de su familia, y a una gran parte de ellos le es imposible seguir estudiando.
De otro lado, los diagnósticos sobre el sistema educativo nacional coinciden en señalar que el currículo escolar del nivel primario es genérico y no recoge las disparidades regionales ni las necesidades y aspiraciones de nuestra multilingüe y pluricultural realidad.
Es en las áreas rurales donde se aprecia más claramente que el currículo no guarda nexos suficientes con la realidad, y que los contenidos se transmiten sin tener en cuenta las experiencias de los educandos, sus valores, problemas, necesidades y circunstancias concretas de su existencia. Mientras la conducta deseada se proyecta a modelos imitativos y de consumo, la experiencia de vida humana suele ocurrir en contextos de supervivencia y de austeridad.
El desencuentro entre escuela y experiencia vital de los educandos, el limitado conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de los niños vernáculohablantes, y la contradicción entre cultura escrita y tradición de oralidad, son factores que conspiran contra la calidad educativa en las zonas rurales. Como consecuencia, los contenidos culturales que transmite la escuela no satisfacen las necesidades de aprendizaje de los educandos.
Un sector importante de docentes de las zonas rurales andinas y amazónicas, no se hallan en condiciones de adecuar objetivos y contenidos a la realidad socio económica y cultural donde trabajan, tampoco consiguen programar acciones que respondan a las características de los educandos y, en su gran mayoría, recurren a su sola experiencia para resolver los problemas que derivan de la característica multilingüe y pluricultural de la región, pues desconocen, por ejemplo, las metodologías de alfabetización en lengua vernácula y de la enseñanza del castellano como segunda lengua.
La pertinencia curricular es una cuestión crítica para la educación de los niños vernáculo hablantes. "En efecto, la actual educación rural indígena no garantiza la adquisición ni la transmisión de saberes, así como tampoco la formación de identidades personales ni la interacción entre grupos sociales. En otros términos, no favorece el desarrollo de esas capacidades tan fundamentales como son las de abrirse al mundo de la significación y al de una equitativa interacción social" (Godenzzi, 1993: 56) (2).
No se trata de que os niños con diferentes referentes culturales al paradigma occidental se “integren a la sociedad” a través de la escuela sino que ésta se la que debería ajustarse a las características y necesidades de los educandos concretos que a ella acuden con la aspiración de construirse una existencia que vaya más allá de las restricciones aldeanas.
"Una educación de tipo bilingüe se basa en una concepción pedagógica que en lo cultural parte de la cultura indígena, en cuanto se refiere a cosmovisión y socialización, para dar luego lugar a un diálogo crítico y creativo entre ésta y la cultura criollo-mestiza, a fin de buscar respuestas a las necesidades actuales de la población campesina. A través de este camino se pretende atacar los problemas de inseguridad, alienación y confusión, tanto individual como colectiva, producto de las contradicciones de un sistema educativo que no reconoce ni respeta las diferencias de la población usuaria" (Jung y López, 1988: 49).(3)
A manera de conclusión
En el Perú, la propuesta de educación bilingüe intercultural se viene implementando con muchas deficiencias, siendo casi nulos los resultados positivos obtenidos. Si bien es cierto existe una propuesta educativa elaborada por el Ministerio de Educación en el año 1994, ésta ha sido recientemente implementada en algunos lugares de la zona andina y amazónica, con pocas probabilidades de que se logren los objetivos inicialmente propuestos, debido a que existe un mal entendimiento de la esencia de este programa, los docentes están incipientemente capacitados y aún – en muchos de los casos – no comprenden el porqué de la EBI, más aún no han logrado establecer una comunicación fluida con los padres de familia y mucho menos con los educandos acerca de la necesidad de ésta en las escuelas con poblaciones que tienen como lengua materna un idioma que no es el castellano, de tal modo que los padres de familia han desautorizado a los docentes para que enseñen bajo esta modalidad, porque sencillamente entienden que es un “retraso” para sus hijos, debido a que han entendido que seguirán hablando su lengua materna y no aprenderán la lengua dominante, lo que finalmente les interesa a ellos es que sus hijos hablen ésta lengua porque “es sólo así que se abrirán un futuro en la vida”, “si continúan hablando en su lengua materna, nunca saldrán del atraso”. Es impresionante ver el grado de internalización que tienen los adultos indígenas respecto de la necesidad de occidentalizarse para no ser excluidos. Aquí existe una gran responsabilidad de parte de las autoridades educativas porque no capacitan adecuadamente a los docentes, y éstos tampoco tienen el mínimo interés en capacitarse sobre este tema, se inscriben en los cursos y nunca asisten, sólo o hacen para tener un certificado de capacitación que le permita mejorar su currículo profesional.
Las instituciones educativas tienen una agenda pendiente en relación a este tema, debe haber una reeestructuración total de docentes de Educación Superior y principalmente de los Institutos Pedagógicos, en los cuales no se evidencia que los currículos estén acorde a los procesos sociales y políticos a nivel mundial, se siguen dictado teorías anquilosadas e inservibles para entender la realidad de mi país – el Perú- con multiplicidad de culturas, lenguas y formas de ver el mundo, menos aún se evidencia un interés en orientar los contenidos de las asignaturas a los que es la EBI, por el contrario, se sigue alienando a los estudiantes con ideologías occidentales pasadistas. El Ministerio de Educación, debe intervenir en todas las instituciones que forman maestros, es una necesidad vital, en las manos de esas personas está el futuro del Perú, puesto que la educación es el pilar del desarrollo humano y económico de un país.
Es en las zonas rurales donde se requiere que el dictado de clases sea de mayor duración que en la ciudad, sin embargo, es en las escuelas rurales, donde he podido constatar que los maestros (un porcentaje importante de ellos, son citadinos y no hablan la lengua aborigen, y en caso de que sea de extracción indígena hace hasta lo imposible por prohibir terminantemente que los educandos se comuniquen en su lengua materna), llegan a la comunidad el día martes y se regresan a sus lugares de origen el jueves, las horas efectivas de clase se reducen a 2 o 3 horas, el resto del tiempo el docente consume el tiempo en actividades no pedagógicas. Es una realidad cruel que debe ser tomada en cuenta por las autoridades educativas de manera urgente.
Para ejemplificar en algo lo que sucede con la presencia de maestros que no dominan la lengua nativa de las poblaciones indígenas: Una maestra de inicial es enviada a una comunidad andina, como era citadina, no hablaba el quechua, entonces durante su clase, una niña le pidió permiso para ir al baño en su lengua materna, la profesora no entendió y le ordenó que se sentase, al poco rato la niña se había orinado en sus calzones, la maestra castigó a la niña.
El caso anterior se repite una y otra vez en nuestras comunidades indígenas, los niños son condenados al silencio, no deben comunicarse en su lengua materna, cuando lo hacen no son entendidos y más aún son condenados a un castigo físico, ese niño está comenzando un proceso de autodesprecio que irá fortaleciéndose con la influencia de los medios de comunicación y de otros espacios de socialización. Entonces ¿en qué se ha convertido la escuela? la escuela parece ser un espacio de alineación, de extirpación de idolatrías, de occidentalización a raja tabla, de silenciamiento de los miembros de las comunidades indígenas, el país debe repensarse a partir del reconocimiento de las naciones originarias o primeras naciones.
Por otro lado, la carencia de recursos humanos para la implementación adecuada y exitosa de la EBI constituye un problema elemental, que debe ser tomado en cuenta de manera urgente.
La escuela actualmente no juega un rol dinamizador e integrador en las comunidades con poblaciones vernáculo hablantes, ésta sigue siendo un instrumento de dominación de una cultura sobre otra, puesto que se encarga de socializar al niño o niña en edad escolar cuya lengua materna no es precisamente el español en una cultura que no es la suya.
La EBI implementada en algunas escuelas rurales tiene aún deficiencias de enfoques pedagógicos, de contenido curricular, de materiales educativos y de aplicación lo que dificulta el logro de sus objetivos.
Para que sea realmente productiva esta propuesta de EBI en las zonas rurales con mayoría poblacional vernáculo hablante debe ser planteada como una alternativa de acercamiento, entendimiento , conocimiento, reconocimiento y respeto del otro; este proceso debe ser liderado por los propios grupos étnicos expresando sus reales necesidades de conocimiento.
Los contenidos de los materiales así como las metodologías deben ser elaboradas con la participación de las poblaciones indígenas, la presencia de éstas es necesaria e imprescindible puesto que tienen mucho que aportar en la construcción del conocimiento desde su cosmovisión, sigue existiendo una actitud vertical que debe ser revertida.
El maestro que trabaja en una comunidad indígena debe estar preparado para analizar y comprender los procesos políticos, sociolingüísticos , culturales y psicológicos que inciden en los niños y niñas que están inmersos en el proceso educativo.
Existe un nivel deficiente de formación profesional, las instituciones educativas – en lo que respecta al Perú- están atravesando por una serie crisis académica y de valores, tanto docentes como estudiantes de pedagogía han tomado en la mayoría de los casos a la actividad docente como un refugio, no hay vocación ni interés por cambiar la situación de la escuela rural en general y mucho meno por mejorar la calidad educativa de las poblaciones aborígenes.
Los maestros de extracción indígena juegan un rol negativo en sus comunidades, llegan con una mentalidad alienada, hacen de su profesión una forma de lograr un mejor status social, perdiendo su identidad y tratando de inculcar a los educandos que sigan el mismo camino de alineación, se avergüenzan de su condición de indígenas, y es que ellos fueron alfabetizados y socializados en un espacio educativo alienante y occidentalizador, se les enseño que su cultura y su lengua no tenían ningún valor y que debían despojarse de ellas y asimilarse a la cultura dominante.
En ese sentido, antes que capacitar o formar a los futuros docentes en metodologías y teorías pedagógicas, se debe iniciar junto a ellos y las comunidades indígenas un proceso de construcción de una verdadera identidad cultural, la que se debe basar en el conocimiento de la historia y los procesos sociales desde una perspectiva indígena y no occidental.
Finalmente, la educación bilingüe intercultural sólo tendrá éxito si se democratiza la escuela como consecuencia de un proceso de inclusión de los grupos étnicos aborígenes que durante siglos fueron excluidos en los asuntos del Estado, de tal forma que se inicie un proceso real de democratización de nuestra sociedad.
(1) Walsh, Catherine (2000), "Políticas y significados conflictivos", Nueva Sociedad Nº 165.
(2) GODDENZI, Carlos : Educación e interculturalidad en los andes y la amazonía. CBC, Cusco, 1996.
(3) López, Luis Enrique e Ingrid Jung: Las lenguas en la educación bilingüe: El caso de Puno. Lima: GTZ, 1988.
de aprendizaje en la escuelas rurales?
El Perú figura entre los países con los más bajos niveles de aprendizaje en América Latina según la UNESCO, al respecto debemos sostener que estos indicadores no son recientes, sino que más bien forman parte de nuestra historia educativa, el bajo nivel de rendimiento escolar es un mal secular, el mismo que se puede observar de manera profunda y enraizada en las zonas rurales andinas y amazónicas, donde las poblaciones tienen como lengua materna, lenguas que precisamente no son el español o castellano, ni conocen y mucho menos entienden la racionalidad occidental criolla centralista impuesta desde Lima.
Todo este panorama desolador trae como consecuencia la imposibilidad de éxitos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que los educandos ya sea quechuahablantes, aymaras, asháninkas o hablantes de cualquier otra lengua aborigen se han visto de manera arbitraria obligados a adquirir un conjunto de conocimientos e información en el idioma español que viene a ser su segunda lengua, con una lógica diferente a la suya y lo que es más dramático, con docentes que desconocen la cultura y la lengua materna de sus educandos y que piensan que la “occidentalización” es la única forma de ser aceptados por una sociedad excluyente y racista.
La educación en el Perú debe ser reconceptualizada y aplicada de acuerdo a las exigencias de cada realidad concreta en la que se aplica, no se perciben cambios sustanciales que coadyuven a cristalizar ese proceso de cambio,, en el que los educandos deben tener la oportunidad de desarrollarse en el área que más les interesa y al ritmo que mejor prefieran y en la lengua que mejor entiendan.
La Educación Bilingüe Intercultural es una herramienta alternativa a la tradicional forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que al caracterizarse nuestro país como plurilingüe y pluricultural, requiere de manera urgente la implementación de políticas educativas acordes con esta múltiple realidad social, cultural, geográfica y económica existente en todo el territorio, la existencia de la población rural que no habla el castellano o que no tiene un manejo coordinado de este idioma, lo que trae como consecuencia problemas de aprendizaje, sin embargo, flota en el aire una pregunta: ¿será sólo la educación bilingüe intercultural la solución a los problemas de aprendizaje y exclusión que existen en las escuelas rurales de nuestro país?
¿Qué es la EBI?
La EBI es una propuesta que debe ser entendida de manera integral, es decir, eliminar los sesgos lingüisticos y entender que la interculturalidad es el reconocimiento desde una cultura al otro diferente en su cultura, significa el establecimiento de relaciones horizontales y de reciprocidad entre dos culturas, que permita un entendimiento y reconocimiento mutuo, lo que deberá contribuir a la construcción de una sociedad democrática en la que todos ejerzan sus derechos en igualdad de condiciones.
El rol de la escuela es fundamental en esta tarea, desde este espacio se debe iniciar un proceso de interculturización de la vida social de las sociedades en las que conviven diversidad de culturas, logrando así un diálogo intercultural y relaciones de reconocimiento que permitan la construcción de estados multiculturales y ciudadanos interculturales.
La EBI conlleva el interés por desarrollar alternativas curriculares de carácter integral que permitan, precisamente, transformar el quehacer educativo del docente y de la escuela, a fin de que el educando pueda fortalecer su conciencia de sí mismo, desarrollar su capacidad de aprender y de aplicar el conocimiento para operar sobre la realidad y transformarla. Algunos de los propósitos de la EBI en esta línea son: 1) Incorporar expresiones de la cultura andina y de otras culturas aborígenes en la experiencia escolar. 2) Utilizar la lengua materna de los educandos como instrumento de aprendizaje y establecerla también como asignatura. 3) Desarrollar una actitud crítica y autocrítica. 4) Adoptar formas participativas que tiendan a una real democratización de la escuela. 5) Incorporar nuevas formas de interrelación docente-alumno, escuela-comunidad. 6) Estimular la creatividad individual y grupal. 7) Afianzar el sentido productivo de la educación. 8) Innovar y dosificar contenidos educativos en forma permanente. 9) Utilizar medios y materiales educativos de calidad, haciendo uso óptimo de los recursos propios de la localidad.
La interculturalidad intenta así romper con la historia hegemónica de una cultura dominante frente a otras subordinadas y, de esa manera, procura reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 2000).(1)
En la base conceptual de la educación bilingüe intercultural está, sin duda, su carácter innovativo, pues otorga especial relevancia al contexto sociolingüístico de la acción educativa y a las necesidades típicas de los alumnos, considerando el derecho a la preservación de su propia cultura. En la medida en que la EBI parte y se nutre de la cultura materna de los educandos, permite una identificación con la historia, y la afirmación del sentido de pertenencia al grupo familiar y a la comunidad. Es más, en su dimensión psicológica, la EBI sienta las bases de un aprendizaje realmente significativo que pueda ser construido sobre la base de estructuras de pensamiento existentes en el educando. Por todo ello, puede afirmarse que hay congruencia entre la intencionalidad de la EBI y los nuevos enfoques de la enseñanza-aprendizaje, congruencia conceptual manifiesta, que la práctica debería encargarse de sostener y profundizar
La enseñanza-aprendizaje en EBI procura llegar de manera activa y funcional al por qué y para qué de las cosas y ha replanteado desde un principio los términos que caracterizan la vinculación entre maestro y educando: 1) El educando pasa a ser sujeto activo, capaz de descubrir o redescubrir por sí mismo, de buscar referencias vinculadas con los problemas a resolver. En EBI, las materias de aprendizaje abordan los horizontes propios y conocidos del niño y complementan sus propios saberes con el interés cognitivo de las ciencias. 2) El educador, por su parte, asume un rol de guía o supervisor, cuya responsabilidad fundamental es enseñar a pensar reflexivamente. La idea en EBI es hacer que el educando desarrolle un intelecto investigador y la capacidad de encarar problemas. 3) Al docente le compete organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y, al estudiante participar activamente como creador de conocimientos. En EBI, los maestros crean situaciones en las que los niños actúan y participan activamente
Nuestra escuela rural
En nuestro país la escuela se ha convertido en un espacio donde se reproducen relaciones de dominación basados en diferencias étnicas, culturales, sociales y económicas, el proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolla en un contexto de relaciones que se caracterizan por ser asimétricas y verticales entre los docentes y los dicentes, éstos últimos no tienen la libertad de aprender lo que a ellos les interesa y al ritmo que crean conveniente, como sí sucede por ejemplo en uno de los países vitrina en temas de educación, es el caso del sistema educativo finlandés que se caracteriza por ser un modelo en el que no se castiga ni se margina al estudiante; otras de las características de nuestra escuela es el de ser homogeneizadora y excluyente, no se considera la diversidad cultural de nuestro país a la hora de elaborar los currículos.
Pero es a través de la escuela rural en donde podemos constatar con mayor nitidez las brechas sociales que existen en nuestro país, es el espacio en donde se reproduce las desigualdades sociales y culturales, un espacio en donde los educandos con lenguas diferentes al español son forzados a “aprender” en una lengua que no es la suya, además de otras carencias y deficiencias propias del sistema educativo, la escuela ha llegado físicamente al campo pero el sistema no ha sido capaz de asegurar la calidad de ésta.
La escuela rural se ha convertido en un espacio de occidentalización y homogeneización de las comunidades vernáculohablantes de nuestro país, contribuyendo de esta manera a la profundización del proceso de aculturación y desintegración de estas poblaciones.
No existe una relación horizontal y de reciprocidad entre la escuela, la familia y la comunidad en las zonas rurales andinas y amazónicas debido a una visión unilateral del rol de la escuela, no se entiende aún la necesidad de que la escuela en alianza con otros sectores de la sociedad lidere los procesos de cambio social en nuestro país.
La educación que recibe la población rural se halla en desventaja. Los niños vernáculohablantes son castellanizados a la fuerza y condenados a sufrir dificultades intelectivas y de comprensión, así como de inseguridad y discriminación, por razones culturales y de lenguaje. Obligados a leer y escribir en una lengua que no conocen, muchos niños repiten el año y otros se ven obligados a dejar la escuela. Quienes llegan a terminar la primaria no están en condiciones de ayudar a que mejoren las condiciones de vida de su familia, y a una gran parte de ellos le es imposible seguir estudiando.
De otro lado, los diagnósticos sobre el sistema educativo nacional coinciden en señalar que el currículo escolar del nivel primario es genérico y no recoge las disparidades regionales ni las necesidades y aspiraciones de nuestra multilingüe y pluricultural realidad.
Es en las áreas rurales donde se aprecia más claramente que el currículo no guarda nexos suficientes con la realidad, y que los contenidos se transmiten sin tener en cuenta las experiencias de los educandos, sus valores, problemas, necesidades y circunstancias concretas de su existencia. Mientras la conducta deseada se proyecta a modelos imitativos y de consumo, la experiencia de vida humana suele ocurrir en contextos de supervivencia y de austeridad.
El desencuentro entre escuela y experiencia vital de los educandos, el limitado conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de los niños vernáculohablantes, y la contradicción entre cultura escrita y tradición de oralidad, son factores que conspiran contra la calidad educativa en las zonas rurales. Como consecuencia, los contenidos culturales que transmite la escuela no satisfacen las necesidades de aprendizaje de los educandos.
Un sector importante de docentes de las zonas rurales andinas y amazónicas, no se hallan en condiciones de adecuar objetivos y contenidos a la realidad socio económica y cultural donde trabajan, tampoco consiguen programar acciones que respondan a las características de los educandos y, en su gran mayoría, recurren a su sola experiencia para resolver los problemas que derivan de la característica multilingüe y pluricultural de la región, pues desconocen, por ejemplo, las metodologías de alfabetización en lengua vernácula y de la enseñanza del castellano como segunda lengua.
La pertinencia curricular es una cuestión crítica para la educación de los niños vernáculo hablantes. "En efecto, la actual educación rural indígena no garantiza la adquisición ni la transmisión de saberes, así como tampoco la formación de identidades personales ni la interacción entre grupos sociales. En otros términos, no favorece el desarrollo de esas capacidades tan fundamentales como son las de abrirse al mundo de la significación y al de una equitativa interacción social" (Godenzzi, 1993: 56) (2).
No se trata de que os niños con diferentes referentes culturales al paradigma occidental se “integren a la sociedad” a través de la escuela sino que ésta se la que debería ajustarse a las características y necesidades de los educandos concretos que a ella acuden con la aspiración de construirse una existencia que vaya más allá de las restricciones aldeanas.
"Una educación de tipo bilingüe se basa en una concepción pedagógica que en lo cultural parte de la cultura indígena, en cuanto se refiere a cosmovisión y socialización, para dar luego lugar a un diálogo crítico y creativo entre ésta y la cultura criollo-mestiza, a fin de buscar respuestas a las necesidades actuales de la población campesina. A través de este camino se pretende atacar los problemas de inseguridad, alienación y confusión, tanto individual como colectiva, producto de las contradicciones de un sistema educativo que no reconoce ni respeta las diferencias de la población usuaria" (Jung y López, 1988: 49).(3)
A manera de conclusión
En el Perú, la propuesta de educación bilingüe intercultural se viene implementando con muchas deficiencias, siendo casi nulos los resultados positivos obtenidos. Si bien es cierto existe una propuesta educativa elaborada por el Ministerio de Educación en el año 1994, ésta ha sido recientemente implementada en algunos lugares de la zona andina y amazónica, con pocas probabilidades de que se logren los objetivos inicialmente propuestos, debido a que existe un mal entendimiento de la esencia de este programa, los docentes están incipientemente capacitados y aún – en muchos de los casos – no comprenden el porqué de la EBI, más aún no han logrado establecer una comunicación fluida con los padres de familia y mucho menos con los educandos acerca de la necesidad de ésta en las escuelas con poblaciones que tienen como lengua materna un idioma que no es el castellano, de tal modo que los padres de familia han desautorizado a los docentes para que enseñen bajo esta modalidad, porque sencillamente entienden que es un “retraso” para sus hijos, debido a que han entendido que seguirán hablando su lengua materna y no aprenderán la lengua dominante, lo que finalmente les interesa a ellos es que sus hijos hablen ésta lengua porque “es sólo así que se abrirán un futuro en la vida”, “si continúan hablando en su lengua materna, nunca saldrán del atraso”. Es impresionante ver el grado de internalización que tienen los adultos indígenas respecto de la necesidad de occidentalizarse para no ser excluidos. Aquí existe una gran responsabilidad de parte de las autoridades educativas porque no capacitan adecuadamente a los docentes, y éstos tampoco tienen el mínimo interés en capacitarse sobre este tema, se inscriben en los cursos y nunca asisten, sólo o hacen para tener un certificado de capacitación que le permita mejorar su currículo profesional.
Las instituciones educativas tienen una agenda pendiente en relación a este tema, debe haber una reeestructuración total de docentes de Educación Superior y principalmente de los Institutos Pedagógicos, en los cuales no se evidencia que los currículos estén acorde a los procesos sociales y políticos a nivel mundial, se siguen dictado teorías anquilosadas e inservibles para entender la realidad de mi país – el Perú- con multiplicidad de culturas, lenguas y formas de ver el mundo, menos aún se evidencia un interés en orientar los contenidos de las asignaturas a los que es la EBI, por el contrario, se sigue alienando a los estudiantes con ideologías occidentales pasadistas. El Ministerio de Educación, debe intervenir en todas las instituciones que forman maestros, es una necesidad vital, en las manos de esas personas está el futuro del Perú, puesto que la educación es el pilar del desarrollo humano y económico de un país.
Es en las zonas rurales donde se requiere que el dictado de clases sea de mayor duración que en la ciudad, sin embargo, es en las escuelas rurales, donde he podido constatar que los maestros (un porcentaje importante de ellos, son citadinos y no hablan la lengua aborigen, y en caso de que sea de extracción indígena hace hasta lo imposible por prohibir terminantemente que los educandos se comuniquen en su lengua materna), llegan a la comunidad el día martes y se regresan a sus lugares de origen el jueves, las horas efectivas de clase se reducen a 2 o 3 horas, el resto del tiempo el docente consume el tiempo en actividades no pedagógicas. Es una realidad cruel que debe ser tomada en cuenta por las autoridades educativas de manera urgente.
Para ejemplificar en algo lo que sucede con la presencia de maestros que no dominan la lengua nativa de las poblaciones indígenas: Una maestra de inicial es enviada a una comunidad andina, como era citadina, no hablaba el quechua, entonces durante su clase, una niña le pidió permiso para ir al baño en su lengua materna, la profesora no entendió y le ordenó que se sentase, al poco rato la niña se había orinado en sus calzones, la maestra castigó a la niña.
El caso anterior se repite una y otra vez en nuestras comunidades indígenas, los niños son condenados al silencio, no deben comunicarse en su lengua materna, cuando lo hacen no son entendidos y más aún son condenados a un castigo físico, ese niño está comenzando un proceso de autodesprecio que irá fortaleciéndose con la influencia de los medios de comunicación y de otros espacios de socialización. Entonces ¿en qué se ha convertido la escuela? la escuela parece ser un espacio de alineación, de extirpación de idolatrías, de occidentalización a raja tabla, de silenciamiento de los miembros de las comunidades indígenas, el país debe repensarse a partir del reconocimiento de las naciones originarias o primeras naciones.
Por otro lado, la carencia de recursos humanos para la implementación adecuada y exitosa de la EBI constituye un problema elemental, que debe ser tomado en cuenta de manera urgente.
La escuela actualmente no juega un rol dinamizador e integrador en las comunidades con poblaciones vernáculo hablantes, ésta sigue siendo un instrumento de dominación de una cultura sobre otra, puesto que se encarga de socializar al niño o niña en edad escolar cuya lengua materna no es precisamente el español en una cultura que no es la suya.
La EBI implementada en algunas escuelas rurales tiene aún deficiencias de enfoques pedagógicos, de contenido curricular, de materiales educativos y de aplicación lo que dificulta el logro de sus objetivos.
Para que sea realmente productiva esta propuesta de EBI en las zonas rurales con mayoría poblacional vernáculo hablante debe ser planteada como una alternativa de acercamiento, entendimiento , conocimiento, reconocimiento y respeto del otro; este proceso debe ser liderado por los propios grupos étnicos expresando sus reales necesidades de conocimiento.
Los contenidos de los materiales así como las metodologías deben ser elaboradas con la participación de las poblaciones indígenas, la presencia de éstas es necesaria e imprescindible puesto que tienen mucho que aportar en la construcción del conocimiento desde su cosmovisión, sigue existiendo una actitud vertical que debe ser revertida.
El maestro que trabaja en una comunidad indígena debe estar preparado para analizar y comprender los procesos políticos, sociolingüísticos , culturales y psicológicos que inciden en los niños y niñas que están inmersos en el proceso educativo.
Existe un nivel deficiente de formación profesional, las instituciones educativas – en lo que respecta al Perú- están atravesando por una serie crisis académica y de valores, tanto docentes como estudiantes de pedagogía han tomado en la mayoría de los casos a la actividad docente como un refugio, no hay vocación ni interés por cambiar la situación de la escuela rural en general y mucho meno por mejorar la calidad educativa de las poblaciones aborígenes.
Los maestros de extracción indígena juegan un rol negativo en sus comunidades, llegan con una mentalidad alienada, hacen de su profesión una forma de lograr un mejor status social, perdiendo su identidad y tratando de inculcar a los educandos que sigan el mismo camino de alineación, se avergüenzan de su condición de indígenas, y es que ellos fueron alfabetizados y socializados en un espacio educativo alienante y occidentalizador, se les enseño que su cultura y su lengua no tenían ningún valor y que debían despojarse de ellas y asimilarse a la cultura dominante.
En ese sentido, antes que capacitar o formar a los futuros docentes en metodologías y teorías pedagógicas, se debe iniciar junto a ellos y las comunidades indígenas un proceso de construcción de una verdadera identidad cultural, la que se debe basar en el conocimiento de la historia y los procesos sociales desde una perspectiva indígena y no occidental.
Finalmente, la educación bilingüe intercultural sólo tendrá éxito si se democratiza la escuela como consecuencia de un proceso de inclusión de los grupos étnicos aborígenes que durante siglos fueron excluidos en los asuntos del Estado, de tal forma que se inicie un proceso real de democratización de nuestra sociedad.
(1) Walsh, Catherine (2000), "Políticas y significados conflictivos", Nueva Sociedad Nº 165.
(2) GODDENZI, Carlos : Educación e interculturalidad en los andes y la amazonía. CBC, Cusco, 1996.
(3) López, Luis Enrique e Ingrid Jung: Las lenguas en la educación bilingüe: El caso de Puno. Lima: GTZ, 1988.
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